Belevingswereld en kunst- en cultuureducatie; de kracht van de leerkracht

"Uitgaande van de belevingswereld van de kinderen". Hoe vaak heb ik deze term niet gehoord en hoe vaak heb ik hem zelf niet gebruikt gedurende mijn opleiding aan de toenmalige Pedagogische Academie? Diezelfde term wordt nu, enige tientallen jaren later, nog steeds gebruikt en ik heb deze verbonden aan de in mijn ogen logische vraag: Wat betekent dat met betrekking tot kunst- en cultuureducatie?
Gedurende de conferentie 'a must or a-muse' (Rotterdam 26 tot 29- sept. 2001) zijn op de Erasmus Universiteit beleidsmakers, onderzoekers, ontwikkelaars, en mensen uit de praktijk van kunst- en cultuureducatie uit 27 landen bijeengekomen.
In de laatste plenaire discussie van de conferentie werd de volgende definitie geformuleerd als mogelijk uitgangspunt ten behoeve van kunst- en cultuureducatie:
"Cultuur is een gedeelde ervaring die, voorzien van informatie, leidt tot respect. Respect voor verschillende culturen, waarden, idealen en ideeën."

Prof. dr. Rudi Laermans (B), leidde de conferentie in met de woorden dat 'de heersende gedachte leek te zijn, dat individu noch groep, noch een sociaal wetenschapper een ware representatie of realistische beschrijving kan geven van de maatschappij of de cultuur waarin wij leven.'
Elke referentie, context, of model op het gebied van religie, kunst en historie moet binnen de eigen 'roots' terug te vinden zijn. De balans is te veel doorgeslagen naar culturele diversiteit. Wat doen we met culturele identiteit? Wat is authentiek? Wat is je norm, je ijkpunt? Wat gaan wij als leerkrachten aan de jongeren vertellen? Zo vroeg hij de aanwezigen.

Vesna Copic (SLO) noemde 4 mogelijke effecten van cultuureducatie:
Cultuureducatie kan:
- informeren over mogelijkheden,
- bewustzijn vormen,
- onderscheid helpen maken en
- helpen decoderen.
Daarnaast stelde zij dat cultuureducatie de confrontatie met jeugdprocessen zou moeten aangaan. Vanuit de gedachte dat de kinderen identiteit construeren, zou de pedagogische actie gericht moeten zijn op het aantonen / versterken van de 'winst van het moment' voor de pupillen.
Hier lijkt een taak te zijn weggelegd voor didactici en pedagogen.
Tevens bleek gedurende de conferentie dat er behoefte was aan een vorm van training van leerkrachten. Ken Robinson (USA) sprak over de behoefte aan 'teachertraining' en de behoefte aan een formulering van een beginsituatie. Dit lijkt aan te sluiten bij de gedachte dat de leerkrachten niet thuis zouden zijn in de wereld van kunst en cultuur.

Niets lijkt echter minder waar. De nadruk in diezelfde conferentie lag op de professionaliteit van de leerkrachten en de vraag om hen vooral de ruimte te geven en te vertrouwen in de uitvoering van hun taak.
Kerstin Olander (SW) stelde voor om leerkrachten op zoek te laten gaan naar experts, maar legde er de nadruk op dat we niet mogen vergeten dat de leerkracht een pedagogische taak heeft die uitgangspunt is en moet blijven.
John Steers (UK) gaf aan dat de regering zou moeten leren de leerkrachten te vertrouwen. Veelsoortige vormen houden de ingangen open en maakt aanpassingen mogelijk volgens Steers. Hij brak een lans voor creatieve uitvoerders en leerkrachten die risico durven nemen. De school is er, zo zei hij, om alles wat wordt aangeboden betekenisvol te maken voor haar leerlingen.
In tegenstelling tot de vraag naar teacher-training is het verbazingwekkend om te zien dat sommige leerkrachten ongelooflijk veel voor elkaar krijgen door hun persoonlijke inbreng, hun kwaliteit als leerkracht, zo stelde John Harland (UK). Hij vroeg zich af wat deze leerkrachten doen, dat zij zoveel effect sorteren met hun lessen? Hij achtte het van het grootste belang om de leerkrachten te vertrouwen en noemde hun kwaliteit crusiaal!
Volgens Folkert Haanstra (NL) hadden de meeste leerkrachten in Nederland tot nu toe geen verplichte of aanvullende training. Sommigen maakten gebruik van experts van buiten zo luidde zijn bevinding.

Tevens kwam die dagen de vraag naar voren: Wat kan kunst voor mij betekenen?
Deze vraag zou ik graag beantwoord willen zien vanuit het standpunt van de jongeren aan wie wij het kunst- en cultuuronderwijs aanbieden.
Ik denk dat wanneer je naar kunst- en cultuuruitingen kijkt je meer te weten kan komen over je eigen persoon en daarmee over de waarde van de kunstuiting en daarmee over de visie van de kunstenaar en daarmee weer over je eigen visie, mening, norm en moraal. Kijk naar kunst en je komt meer te weten over jezelf. Kunst komt voort uit een maatschappelijke context waarbinnen jij opgroeit of waaruit jouw maatschappelijke context is voortgekomen.
Margot Blom (SW) legde daarvoor een belangrijke taak bij de scholen:
De school zou elke pupil moeten stimuleren in de richting van zelfontwikkeling en persoonlijke groei. Zij zou zich niet enkel op intellectuele, maar ook op praktische, sensuele en esthetische aspecten moeten richten.
Cecilia de Alonei da Gonçalves (PORT) legde een aspect daarvan neer bij kunst en cultuur door te stellen dat sociale- en individuele ontwikkeling door cultuur en kunst op specifieke wijze benaderd wordt en door geen enkele andere vorm van onderwijs kan worden ondervangen.

Vanuit mijn eigen denkbeelden was ik benieuwd naar de wijze waarop de kunstinstellingen en het onderwijs met elkaar omgaan.
Kerstin Olander: "Ook de creatieve sector moet haar status herzien. Wil je samenwerken met scholen dan zal je jezelf moeten ontwikkelen voorbij de kunst naar de vertaling van kunst."
Zij onderschrijft haar standpunt met de opmerking dat kinderen vanaf 11 jaar moeten leren in het perspectief van hun eigen ontwikkeling.

Betekent dit dat de creatieve sector die samenwerking nog niet heeft gevonden? En wat is dan de creatieve sector die zij bedoelt? Bedoelt zij de instellingen voor kunsteducatie, bedoelt zij ook de steunfunctie-instellingen of bedoelt zij de podia?
We dienen hier onderscheid te maken tussen diegenen die kunst onderwijzen (instellingen voor kunsteducatie en steunfunctie-instellingen) en de instituten die als podium dienen waar de kunstenaars hun werk kunnen laten zien (kunstinstellingen zoals: musea, filmhuizen, theaters en schouwburgen en concertzalen).
Max Fuchs (GER) zei hierover dat het concept van de instellingen (instelling voor kunsteducatie of kunstinstelling?) veelal wordt aangepast aan de subsidiegever uit opportunistische overwegingen. Alle argumenten lijken toegestaan, zo stelde hij en wees op deze contradictie tussen 'sociaal-' en 'economisch' handelen.
John Steer omschreef de cultuureducatie vanuit de instituten als volgt:
- "Instituten hebben geld nodig om pedagogische programma's te ontwikkelen.In Musea gaat dat vaak goed. In andere disciplines niet.
- Instituten kunnen om teleurstelling te voorkomen (b.v. geen aansluiting bij de beleving van de jongeren), geen selectie maken van het totale aanbod, omdat zij een ander doel nastreven (publiciteit boven pedagogiek).
- Subsidie moet naar de scholen." (Vouchers voorzien daarin [ten dele]).

Daarom zouden juist de leerkrachten het aanbod van de 'podia' moeten vertalen naar hun leerlingen. Ik stel me voor dat de leerkracht de gelegenheid wordt geboden om het aanbod te bekijken. Hij kan dit desgewenst met de kunstinstelling (of de instelling voor kunsteducatie of de steunpunt-instelling) bespreken, alvorens dit aan zijn leerlingen voor te leggen. In de afgelopen jaren is me opgevallen dat niet de kunstinstellingen maar de leerkrachten de meesters in het 'vertalen' zijn. In zijn toekomstbeeld ziet John Steers de school en de instelling als partners in een pedagogisch-didactische visie m.b.t. kunst- en cultuureducatieplannen voor de toekomst.

Folkert Haanstra (NL) benoemt in het seminar 'The Dutch case' (Folkert Haanstra , Ineke Nagel (NL) Harry Ganzeboom (NL) tijdens de conferentie in Rotterdam ook nog een praktisch 'probleem' van de komende tijd.
"In veel scholen wordt 'elke' keus gewaardeerd mits daar een goede kritiek of een goed verslag op volgt. Een probleem van de komende tijd wordt het vormen van een raamwerk waarbinnen reflectie, rapportage vorm krijgt en toetsbaar wordt."

Om zicht te krijgen op de effecten van je huidige beleid, is dit in mijn ogen een zeer reëel probleem. Vanuit de gedachte dat ten minste CKV1 een kennismaking is met kunst en cultuur is echter voorlopig ook in mijn ogen elke keuze gerechtvaardigd. Wanneer de leerkracht de keuze wil beïnvloeden loopt hij het risico zich onmiddellijk schuldig te maken aan een vooringenomenheid over kwaliteit (of moraal, of verlangen, etc) en (erger nog) toont hij misschien zelfs gebrek aan vertrouwen in zijn leerlingen. Hoe kan je van je pupillen verwachten dat zij kwaliteit leren onderscheiden als je hen van een eenzijdig aanbod voorziet. Zelfs als je meent daarvan de kwaliteit te kunnen garanderen. Kwaliteit bestaat bij de gratie van een gebrek daaraan en is het niet juist de bedoeling om deze jongeren daarin hún weg te laten vinden.
(De in Special- Effects (SFX) geïnteresseerde jongere vindt zijn/haar 'kwaliteit' in de grote bioscopen terug. Wanneer dat zijn (beroeps-gerichte(?)) interesse heeft zal hij daarvoor zijn aandacht, creativiteit en vermogens om kwaliteit te leren onderscheiden volledig moeten inzetten. Hoe ga je daar als leerkracht mee om?)
Volgens mij kom je pas in een later stadium toe aan een differentiatie in hun 'kwaliteitsbeleving'. En ook dan zal eerst (op diverse niveaus) consensus bereikt moeten worden over de kenmerken van kwaliteit. Ik zou opteren voor een gezonde dialoog tussen leerkracht en leerling waarbij ik mijn vertrouwen in beiden wil uitspreken. Zo weet je zeker dat de aansluiting tussen kunstuiting en belevingswereld een redelijke kans maakt.

De toetsbaarheid is in mijn ogen geen specifiek probleem van kunsteducatie. Voorlopig zie ik voldoende mogelijkheden in de subjectieve oordelen van gekwalificeerde leerkrachten binnen het onderwijs. Is kunstbeleving niet bij uitstek een subjectieve beleving en daarmee per definitie nauwelijks toetsbaar op de wijze waarop we gewend zijn? Mogelijk kunnen ervaringen in de toekomst ons hierin van ideeën voorzien.
Motieven, noch de consequenties van theater/film bezoek zijn gemakkelijk meetbaar. Je kan toetsen of een leerling in de zaal was. Wat hij tot zich neemt blijft dan nog even onduidelijk. Ik denk dat vertrouwen in de nieuwsgierigheid van de leerling, aansluiting zoeken bij zijn niveau en beleving, en een motiverende houding (en vaardigheden) van de leerkracht de effectiviteit van kunst en cultuuronderwijs (net als alle andere schoolvakken,) zal verhogen.

Brent Wilson stelt de volgende vraag: "Waarover spreken we in geval van kunst- en cultuureducatie?
Spreken we over interpretatie (reflectie) van high art of ontwikkeling van kunde (skill) ( kwaliteit) ter productie van low art?"
Willen we alle kinderen aan het tekenen schilderen, theater maken en filmen hebben of willen we ook in de verwerkingsfase aandacht hebben voor hun eigen interesse en beleving?
En daar ben ik terug bij de vraag aan het begin van dit artikel. Wat betekent 'aansluiting bij de belevingswereld' in het perspectief van de eigen ontwikkeling van de leerlingen'?
Zou je ook hier kunnen aanbevelen om de leerkrachten binnen het kader van hun eigen mogelijkheden en kunde hun eigen keuze te laten maken?
De doelstelling die de podia nastreven komt blijkbaar niet overeen met de doelstellingen van het onderwijs. Dat betekent volgens mij dat de leerkracht zijn doelstellingen dient te formuleren en de inhoud van zijn lessen daarop moet gaan afstemmen in overleg met de kunstinstellingen, de steunpuntinstellingen en/of de instellingen voor kunsteducatie.

Voorwaarde hiervoor is dat de leerkracht de kunstensector niet op een voetstuk plaatst maar deze (als 'database') gaat raadplegen. Om de praktijk van 'het maken' te begeleiden kunnen leerkrachten logischerwijs beter de kunstenaar (via de steunpuntinstelling) dan de kunstinstelling (podium) raadplegen. De kunstenaar kent zijn eigen uitgangspunten en kader het best. De kunstinstelling zal waarschijnlijk ook hier niet vanuit de kunstzinnige invalshoek (zij biedt faciliteiten) haar educatieve programma samenstellen.
De kunstinstelling blijft echter onmisbaar, zijnde het podium voor receptieve kunstbeleving. En is daarmee buitengewoon belangrijk.

Zelfvertrouwen en inzicht in zijn eigen vaardigheden en de mogelijkheden daarvan binnen het kunst- en cultuuronderwijs zijn de sleutelwoorden voor een training, waarbij ik een heel specifiek doel voor ogen heb.
Ik denk daarbij niet aan vergroting van de kennis van kunst en cultuur, maar aan een 'upgrade' van het zelfvertrouwen binnen het onderwijs. Waar leerkrachten zich leken op het gebied van de kunsten wanen zouden zij zich meesters op het gebied van educatie (=onderwijs) kunnen voelen.
Training voor leerkrachten kan een middel zijn om hen 'benieuwd naar het nieuwe' (Brent Wilson; USA) te maken en tevens een dialoog tot stand te brengen tussen kunstinstelling en onderwijs die het mogelijk maakt op elkaar te kunnen rekenen vanuit wederzijds respect en gelijkwaardigheid.

Arthur Vriens

home